lunes, 31 de mayo de 2010

Las Ciencias Sociales en España y Francia


ENTREVISTA A VIRGINIE RUBIRA

Virginie Rubira es una profesora francesa que durante este curso ha compartido la docencia con colegas españoles de Ciencias Sociales de los institutos Miguel de Molinos y Pilar Lorengar, ambos de Zaragoza. Ambos centros tienen en su oferta educativa la opción biligüe en francés


P. Háblanos de tus impresiones globales sobre sistema educativo español
Lo primero que me llamó la atención es que en los centros sólo hay alumnos y profesores. En Francia hay personas jóvenes, estudiantes, que realizan tareas diversas , como la de vigilancia, mediación en problemas de convivencia, etc. El organismo que se encarga de esas tareas se llama .” la vie scolaire”, que viene a ser un servicio que se encarga de los alumnos fuera de las clases , a veces de las relaciones con los padres, de las faltas de los alumnos y de su justificación , de la vigilancia en los recreos, comidas, etc. Al frente de este organismo hay un funcionario no docente, especialista en “educaciόn”. De este modo, los profesores no realizan tantas tareas como en España : realizar guardias, tareas de coordinación departamental, hacer programaciones, asistir a claustros, reuniones de tutoría, etc.

También me llamó la atención el diferente el papel de la biblioteca . En Francia. es un lugar importante en la vida escolar y a cuyo frente hay un(a) profesor(a)-documentalista (oposición especial) encargado de los alumnos en la biblioteca, de ayudarlos, de unos proyectos culturales, etc.

Respecto a la autonomía de los centros también hay diferencias. En Francia, el modelo es más “centralizado”.
El director, llamado Proviseur, no es un docente y por ello la relación con los profesores es “más administrativa”. Tampoco existe un “modelo educativo de centro”, ni una estructura por departamentos, ni una Programación propia. Los profesores deben tener una programación personal, que es individual y sólo rinde cuentas al Inspector de la asignatura cuando éste lo visita. Últimamente, se nota una evoluciόn hacia un funcionamiento más descentralizado.

P. Vayamos a cuestiones más concretas. Uno de los recursos más habituales en la enseñanza son los libros de texto. Éstos, en cierto modo condicionan la práctica escolar. Podríamos decir que son las editoriales las que “interpretan las reformas educativas” para terminar haciendo libros de texto. ¿En Francia también?¿se utilizan a menudo? ¿condicionan la enseñanza?¿los siguen los profesores?

En Francia también son gratuitos en el tramo equivalente a la ESO, y también los alumnos tienen que devolverlos a final de curso. En Bachillerato, ya no son gratuitos por lo que los tienen que compran , pero es costumbre a final de curso que los padres vendan a otros padres los libros que han usado sus hijos
En cuanto al uso, está bastante generalizado aunque depende de la manera de trabajar de los profesores .Es cierto, para algunos profesores pueden servir de referencia casi “oficial” y un poco de “guía“ del profesor.
Los libros de texto de Geografía e Historia en Francia son menos teóricos, trabajan más con “preguntas problema”, con dossieres, con actividades y con un resumen de los contenidos. En España, en cambio, los libros me parecen más teóricos y las ilustraciones parecen más una ilustración del texto que no un instrumento para el aprendizaje.

P ¿Varía en enfoque metodológico que se da a las materias?
Mi impresión es que en España predomina un enfoque “más académico”, basado en la importancia de los contenidos y por lo tanto de la memorización. En Francia, en cambio, se da más importancia a la comprensión y se trabaja mucho más el método inductivo, es decir el partir de la observación, registro, y análisis de lo observado , para pasar a la clasificación y finalmente a la formulación de proposiciones científicas o enunciados universales. Se trabaja mucho el análisis y la comprensión de documentos, el estudio de casos, actividades prácticas, etc.
En Francia se suele partir de una pregunta, de un problema (por ej un trabajo sobre los tipos de agricultura en el mundo se puede desarrollar con el objetivo de contestar a una pregunta que seria ¿ Qué modelo de agricultura para alimentar los hombres y respetar el medio ambiente?) que articula la clase y el trabajo con los alumnos , mientras que en España hay una “compilación de contenidos”, organizados en función de la estructura de las materias.
Otra característica del enfoque de la Historia sería la influencia que ejerce la escuela de los Annales y su reflexión sobre los tiempos y ritmos históricos introduciendo en la explicación de los hechos el concepto de “duración” (corta, media y larga) y en la integración del espacio y la “geopolítica” en el discurso histórico.
En Geografía los programas se centran sobre todo en las sociedades, en los hombres y su relaciόn con su territorio. Trabajamos , por ejemplo, los hombres en los climas difíciles, cómo viven, cómo se adapta.. y no el estudio de los climas y su clasificación
En Historia, por ejemplo cuando estudiamos los viajes y los descubrimientos de los siglos XVI-XVIII tratamos sobre “los europeos y el Mundo”, sobre cómo se construye la identidad europea... aquí , me parece que el tratamiento que se da es “más de historia política”, de los Estados...
Otra diferencia es que la exposición oral se desarrolla más que en España. Actualmente es una tendencia muy fuerte, incluso para obtener los diplomas de Bachillerato y el Ciclos Formativos los alumnos deben de hacer pruebas orales

P ¿Cómo están distribuidos los contenidos de la Geografía y la Historia?
En cada curso se estudia Geografía e Historia y se estudian todos los periodos en la ESO, desde la Antigüedad hasta el s.XX. En el Liceo, se estudia el pasado como punto de partida para entender el mundo contemporáneo. Así repasamos unos temas, o unos periodos de modo más conceptual y “problematizadamente”. Por ej. en “seconde” el tema “les européens et le monde” invita repasar acontecimientos, personas, ideas desde la antigüedad pero analizando lo que construye y explica la identidad europea y el papel de Europa en el mundo y su historia.
Así en Francia se estudian temas más generales eligiendo las informaciones y los conceptos importantes, por ejemplo cómo ha evolucionado la vida de la clase obrera, cómo ha evolucionado la condición de las mujeres, la democracia a partir de EEUU y Francia etc. y no se abarcan tantos acontecimientos, tanta historia política. Lo importante es lo que aclaran los acontecimientos más que los acontecimientos en si mismo.
También hay alguna diferencia en la importancia que se concede al estudio de ciertos acontecimientos como por ejemplo a las Guerras Mundiales, que aquí se estudian menos
Desde hace algún tiempo hay una serie de temas a los que se concede gran importancia como el de Europa, o el del Desarrollo Sostenible. Este último, demás, es transversal a todas las asignaturas. También ha resurgido la Educación cívica como asignatura específica y no sólo como tema transversal

P ¿Hay “presión” a la hora de impartir los programas?. ¿Se “cumplen” los programas?
Podríamos decir que no tenemos elección ya que hay unas pruebas a nivel nacional a final de ciclo y por lo tanto debemos de haber explicado los contenidos.

P. Respecto de la evaluación, ¿has visto diferencias?

Aquí los alumnos suspenden o aprueban a final de curso; en Francia a final de curso la junta decide si el alumno va o no al curso siguiente, lo decide la Junta, por lo tanto no existen las “asignaturas pendientes”... y aunque todas las materias son iguales, las matemáticas y la lengua, en la práctica, tienen más importancia y en Ciclos Formativos, los talleres y las materias profesionales.
No existe un único modelo, hay profesores que dan importancia a los exámenes, otros al trabajo de clase, etc..., es una responsabilidad individual del profesor, no hay una postura “unificada” entre los profesores de una misma materia.

P. En cuanto a la atención a la diversidad, ¿qué nos puedes contar?
La diversidad dentro del aula es parecida a lo que hay aquí. Sobre todo se plantea para la secundaria... y se procura que un alumno que comienza la secundaria la acabe. Tenemos que atender a cualquier alumno hasta sus 16 anos, fin de obligación de escolaridad.
Para los alumnos con dificultades académicas, al cabo de dos años comunes, hay grupos especiales con más tecnología y está enfocado hacia los Ciclos Formativos.
Para alumnos con muchos problemas de aprendizaje existe la SEGPA, que es una estructura especial dentro de algunos centros, con un director y profesores propios y con una programación muy diferente y con un nivel teórico más bajo.
En Francia no existe el equivalente al Departamento de Orientación. La Orientación se entiende como orientación profesional y cada semana viene al centro un consejero para ayudar a los alumnos. El tutor de cada grupo esta encargado de dar las informaciones y las explicaciones a las familias.
Para los alumnos que pueden abandonar o que acaban de hacerlo , está la misión general de inserción (MGI), para alumnos de más de 15 o 16 años es un servicio con una coordinadora y profesores que imparten talleres y elaboran proyectos muy individualizados (prácticas en empresas, grupos pequeños
También tenemos aulas de acogida para alumnos de menos de 16 años que no hablan francés y acuden varias horas ya que siempre tienen una aula de referencia
Existen también otros programas para los minusválidos, comunidades nómadas etc…

Hablemos de las actividades complementarias y extra escolares. ¿Has notado diferencias?
Aquí la estructura departamental ayuda a la realización las actividades extra escolares. Eso no impide que en Francia, la realización de actividades depende de los centros, de los profesores, del clima de relación en los centros... , me parece que es parecido a lo que sucede aquí

¿Y respecto de la concepción del Centro?
Últimamente se intenta que los Centros tengan una mayor personalidad, que tengan proyectos... En este sentido, en España los centros tienen más autonomía, más singularidad

¿Cómo son los equipamientos escolares?

Son parecidos... proyectores pantalla interactiva, últimamente... Últimamente se está desarrollando el “Espacio digital de trabajo”, red profesional para alumnos y profesores donde se organizan tanto los aspectos didácticos como los puramente organizativos (faltas, notas..) está centralizado por el Rectorado, delegación del Ministerio de Educación en la Región

¿ Y las relaciones profesor -alumno ?
La relación profesor alumno es más abierta que en Francia. Los alumnos se expresan con mayor espontaneidad y parecen mas acostumbrados a tratar con adultos, a dar su opinión. Por lo tanto, esta actitud no es una falta de respecto y tampoco es conflictiva. En Francia, no se suele tutear a un profesor y hay más distancia.

Últimamente en España se habla de las Competencias Básicas: ¿en Francia también?

Se habla porque es una tendencia generalizada en Europa pero desde no hace mucho tiempo aunque en Primaria llevan más tiempo. En Secundaria, la formación del profesorado es distinta y lo pedagógico no es tan importante. Desde más o menos 2 años(empezando con los primeros años y siguiendo la aplicación de la reforma) En las juntas de evaluación hay una ficha oficial que tienen que rellenar los profesores para evaluar las competencias pero no hay un examen específico como tal
Lo que ha cambiado al respecto es que los programas se están cambiando e integran las competencias básicas.
La administración está empezando a dar información al profesorado a través de cursos, ejemplificaciones y los libros de texto las han incorporado pero a veces sin introducir demasiados cambios respecto al discurso tradicional. Seguramente sea en lengua e idiomas donde se ha avanzado más, porque las competencias entran de modo más natural.

La experiencia de este año me ha ayudado mucho para entender mejor lo que pasa en Francia. Hay bastante diferencias entre nuestros sistemas educativos y nuestras culturas escolares , pero al final un alumno es un alumno y un profesor un profesor. Encuentro aquí los mismos deseos, incertidumbres, dificultades, preguntas etc…

Para ampliar información sobre estos temas, puedes consultar http://eduscol.education.fr/


viernes, 30 de abril de 2010

Competencias Básicas (3): ¿Evaluar por contenidos o por competencias?

Podría decirse que el sistema de evaluación es el más fiel exponente del currículo real, es el que de verdad establece las capacidades y contenidos que los alumnos deben adquirir, así como los métodos de trabajo y los estilos de aprendizaje que se adquieren en el aula.

En este sentido no es exagerado decir que la evaluación pone a prueba toda reforma e innovación en el currículo. Como toda tarea compleja en la que intervienen varias personas y que se extiende a lo largo de un amplio período de tiempo, la educación requiere determinar periódicamente el grado en que se van cumpliendo los objetivos previstos, para decidir si hay que continuar con el plan previsto, pasar a una nueva fase, o se requieren medidas correctoras. La evaluación educativa se desdobla, por tanto, en dos apartados estrechamente vinculados: la evaluación del aprendizaje de los alumnos y la del proceso de enseñanza.

En efecto, evaluar en educación significa en primer lugar conocer el grado de progreso alcanzado por los alumnos en relación con los aprendizajes señalados en los objetivos (evaluación sumativa), pero significa también determinar en qué medida la enseñanza (la programación, la metodología didáctica, los materiales utilizados, etc.) ha sido adecuada o no para alcanzar esos objetivos educativos (evaluación cuallitativa). La importancia de estos dos ámbitos de la evaluación es evidente, pero, puesto que el aprendizaje de los alumnos es el fin principal de la educación, la información que el profesor obtenga sobre la evolución de ese aprendizaje ha de tener para él un valor preeminente y constituir el primer criterio para evaluar su propio trabajo de enseñanza.

Uno de los principios pedagógicos en los que se basa el sitema de competencias básicas es que la evaluación ha de entenderse como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y de actuación. Pero, ¿cómo llevarlo a la práctica?, ¿evaluando contenidos o competencias?

Ante este dilema cabría hacerse varias preguntas: ¿Para qué debe servir la evaluación y quiénes y cuáles deben ser los sujetos y objetos de estudio? ¿Para comprobar si el alumno ha adquirido conocimientos? ¿Para conocer cómo aprende y analizar sus dificultades?. Para Zabala1, la evaluación debe dirigirse a todo el proceso de enseñanza y no sólo a los resultados. Hay tres variables que intervienen: las actividades que promueve el profesorado, las experiencias que realiza el alumno y los contenidos del aprendizaje.

Atendiendo a la función selectiva tradicional de la escuela, la evaluación se ha desarrollado atendiendo a pruebas escritas diseñadas para ver si los alumnos saben o no con una escala numérica de 0 a 10, y para superar las distintas etapas en el camino hacia la universidad.

La evaluación por competencias supone un cambio profundo respecto del modelo tradicionalmente utilizado en la educación. Resumamos algunas de las ideas clave de la evaluación por competencias:

  1. La simple exposición del conocimiento que tiene un alumno sobre un tema y la capacidad de resolver los problemas estereotipados no son estrategias evaluadoras apropiadas para la evaluación de competencias

  2. Las pruebas escritas aportan una información muy limitada para la mayoría de las competencias

  3. La evaluación por competencias supone que queremos reconocer la capacidad de los alumnos para dar respuesta a situaciones más o menos reales, problemas, cuestiones que tiene muchas posibilidades de llegar a encontrar, aunque es evidente que nunca del mismo modo en que han sido aprendidos.

  4. Dado que las combinaciones de problemas y contextos reales pueden ser infinitas, es lógico que la escuela no pueda prever todas estas situaciones pero sí, en cambio, que puede proporcionar al alumno un método de trabajo sistemático y profundo de selección de aquellos requisitos cuyo conocimiento y dominio van a dotarle de los medios necesarios para que pueda superar situaciones reales en contextos concretos.

  5. Si queremos conocer el grado de aprendizaje de los contenidos conceptuales, utilizaremos pruebas escritas evitando preguntar por reproducción literal de las definiciones .En su lugar diseñaremos pruebas en las que tengan que aplicar los conceptos en la resolución de situaciones y problemas determinados.

  6. Si queremos evaluar los procedimientos, la prueba escrita de “papel y lápiz” debe complementarse con otras fórmulas que permitan comprobar la funcionalidad de los procedimientos, el como utilizarlos en situaciones reales y diversas.

  7. Para poder evaluar competencias es necesario tener datos fiables, lo que requiere el uso de instrumentos y medios muy variados en función de cada competencia.

  8. Dado que cada competencia está compuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es necesario identificar los indicadores de logro para cada uno de ellos.

Enseñamos y evaluamos según como lo hemos aprendido. La falta de modelos prácticos de estos principios genera muchas dudas y preguntas en la comunidad educativa : ¿Por qué la pruebas de acceso a la universidad no están basadas en las competencias? ¿Cómo concretar en un informe/boletín la evaluación de un alumno? ¿Es coherente evaluar competencias y realizar las pruebas extraordinarias “de suficiencia”?, etc. Posiblemente sean necesarios cambios progresivos para que estas nuevos modelos de enseñanza aprendizaje lleguen a calar en el sistema educativo modificando tradiciones férreamente arraigados en nuestra sociedad.

1“11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias”. Grao, Barcelona 2007, pp. 194-209

martes, 13 de abril de 2010

Los Sitios de Zaragoza


El Departamento de Geografía e Historia del IES Élaios de Zaragoza viene realizando desde hace unos cuantos años proyectos de innovación cuyo objetivo es invitar al alumnado a descubrir y entender Zaragoza como espacio histórico a lo largo del tiempo de una forma atractiva y motivadora . En este caso, acaban de colocar en su página web el contenido de la exposición que realizaron sobre los Sitios de Zaragoza durante el curso 2007-2008.
Dicho proyecto coincidió con el bicentenario de los Sitios , ocasión que no dejaron pasar por sus posibilidades educativas especialmente para los estudiantes de una ciudad como Zaragoza cuya historia está tan marcada por dichos acontecimientos.

La memoria de los Sitios ha sido tratada a lo largo del tiempo desde distintos puntos de vista, por lo general dando una orientación de exaltación patriótica a la recreación de aquellos acontecimientos. El paso del tiempo, la memoria histórica, los intereses políticos y económicos y la evolución de ideologías y mentalidades han dado lugar a distintas formas de conmemorar los Sitios durante dos siglos.

Como resultado final del proyecto, se creó un valioso material expositivo de carácter didáctico que puede ser de utilidad para otros centros educativos previa solicitud. Dicho material lo componen 29 paneles con textos y fotografías en tamaño A2 agrupados en tres momentos históricos: el de finales del s. XVIII, el de los Sitios y el de la reconstrucción y transformación de Zaragoza durante el s. XIX .Dicha exposición va acompañada de una guía didáctica consistente en tres cuestionarios sobre las tres partes en que está dividida la exposición.

domingo, 14 de marzo de 2010

El agua y el desarrollo sostenible

El documental "El sueño del agua", muestra a jóvenes de distintos puntos del planeta contando sus problemas más graves en relación con los recursos hídricos. Realizado por el Programa Mundial de Evaluación de los Recursos Hídricos de las Naciones Unidas (WWAP) y Expo Zaragoza 2008, realiza un recorrido por distintos lugares del Planeta (Desierto de Atacama, Holanda, Bombay,Jerusalen, Benin) y describe la situación del agua en el contexto de diversas culturas. Es un documental muy valioso y de fácil utilización escolar ya que esta formado por cinco piezas de alrededor de 10 minutos de duración. ¡Es una de las buenas cosas que dejó la Expo 2008!

El sueño del agua. Julio
El problema de la escasez de agua en el desierto de Atacama visto a través de los ojos de Julio, un niño de la localidad de Chañaral.
9:57 min.



El sueño del agua. Muriel
El problema de la utilización del agua en la localidad de Petten (Holanda) visto a través de los ojos de una niña. Expozaragoza 2008
9:59 min.



El sueño del agua. Nandini
Visión de la importancia del agua en Bombay (India) a través de los ojos de una niña. Expozaragoza 2008
8:45 min.




El sueño del agua. Anat e Isam
El problema del agua en la ciudad de Jerusalen, visto a través de los ojos de dos niños de la ciudad santa. Expozaragoza 2008
9:13 min




El sueño del agua. Crepin
El problema del agua contaminada en Benín, visto a través de los ojos de Crepin, un niño de 10 años. Expozaragoza 2008
10:00



Durante el curso 2004-2005, el Departamento de Geopgrafía e Historia del IES Élaios de Zaragoza, anticipándose a la Expo 2008, realizó un proyecto de innovación sobre "Zaragoza y el agua" que puedes consultar en la página web de dicho Departamento.

jueves, 11 de marzo de 2010

El mundo visto a través de la prensa


Kiosko. net es un buscador de medios on-line que ofrece muchas e interesantes posibilidades para analizar la actualidad a través de lo que se publica en prensa.

Kiosko.net es la puerta de entrada a los principales periódicos del mundo. La originalidad de Kiosko.net es su orientación visual, permite encontrar y acceder a los sitios web de cada medio desde la portada del propio periódico.

Kiosko.net recupera las portadas de las publicaciones impresas diariamente, por lo que permite repasar la actualidad del mundo rápidamente.

La posibilidad de visualizar las portadas de los periódicos más importantes del mundo publicados cada día , es un poderoso recurso didáctico para analizar la actualidad y reflexionar sobre cómo desde cada periódico, país o regíon del mundo se "interpreta" la "realidad". Puede ser un buen recurso para abordar temas "generales"como la Globalización, La Unión Europea, Crisis Económica o bien para acontecimientos más puntuales ( un terremoto, una catástrofe, un conflicto bélico, etc.)


miércoles, 10 de marzo de 2010

Competencias Básicas (2): Educar en y con las TIC


El término Internet 2.0, Web 2.0 o red social se utiliza para referirse a una segunda generación en la historia del desarrollo de tecnología basada en comunidades de usuarios y una gama especial de o las que fomentan la colaboración y el intercambio ágil y eficaz de información entre los usuarios de una comunidad o red social. La web 2.0 nace como complemento a los servicios ya existentes en internet y, a su vez, se basa en todos ellos. Se centra fundamentalmente en las contribuciones de las personas usuarias de la red a su desarollo, aportando o revisando y modificando los contenidos, de todo tipo y formato, presentes en la red. Los servicios que presenta este tipo de web son: - Wiki. - Blog. - Álbumes de fotos. - RSS - Podcast. - LCMS. - Geolocalización y georreferenciación. - Aplicaciones en línea. - P2P. Portales como You Tube, Flickr (Bookr), Slideshare, Scribd, redes sociales como Facebook, Tuenti, y la enorme eclosión de los blogs y los wikis son los protagonistas de la revolución en la información que estamos viviendo actualmente.
Como indica Pere Marquès, la web 2.0 tiene una serie de implicaciones educaticas :
  • Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidirecionalidad tradicional de los entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender...
  • Sus fuentes de información (aunque no todas fiables) y canales de comunicación facilitan un aprendizaje más autónomo y permiten una mayor participación en las actividades grupales, que suele aumentar el interés y la motivación de los estudiantes
  • Con sus aplicaciones de edición profesores y estudiantes pueden de manera individual o grupal, compartirlos y someternos a los comentarios de los lectores
  • Proporciona espacios on-line para el almacenamiento, clasificación y publicación/difusión de contenidos textuales y audiovisuales, a los que luego todos podrán acceder.
  • Facilita la realización de nuevas actividades de aprendizaje y de evaluación y la creación de redes de aprendizaje.
  • Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, desde la búsqueda y selección de información y su proceso para convertirla en conocimiento, hasta su publicación y transmisión por diversos soportes.
  • Proporciona entornos para el desarrollo de redes de centros y profesores donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y elaborar y compartir recursos.
De toda la maraña de publicaciones que sobre las TIC hay en la red, a mí me han parecido muy interesantes los siguientes:

martes, 9 de marzo de 2010

Competencias Básicas y Ciencias Sociales (2): La evaluación


El cambio de modelo hacia una educación por competencias, presenta retos sustanciales a todos los actores del proceso educativo y a la sociedad en general. El nuevo modelo, a diferencia de otras reformas anteriores,es un proceso que se está implantando no solo en Europa sino también, a escala internacional.Ante este nuevo sistema se plantean dos posturas extremas, la que asume esta nueva propuesta desde una visión meramente técnica que podría conducir a una especie de "neo-conductismo" y que podría resumirse en la postura "nos limitemos a enseñar solamente lo que se puede evaluar" -entendiendo evaluar como medir y calificar- y la "hipercrítica" que ve al enfoque por competencias como un "engendro" del "neoliberalismo" y la globalización" que persigue llevarnos a una reconversión del sistema educativo que genere acríticamente personas técnicamente preparados pero humana y socialmente inconcientes. En esta postura, generalmente se plantea que el enfoque de competencias es el "instrumento perverso" para acabar con la educación que aspire a
la transformación social.
Muchos de los docentes que han conocido otras reformas ven con un cierto escepticismo e incluso desinterés el nuevo modelo . Sin duda implica todo un cambio de paradigma para los docentes, en particular en lo referente a la evaluación planteándose preguntas tales como: ¿Se pueden evaluar las competencias? . ¿Cómo evaluar los conocimientos? ¿Cuándo y cómo? ¿Qué métodos debemos utilizar?, ¿escritos, orales, ensayos, etc.?. las competencias que desarrolla una asignatura o módulo:¿Cuáles son suficientes, necesarias y relevantes para verificar si una persona tiene el nivel de dominio para dar por aprobada la competencia?¿Cómo evaluar si una persona posee el dominio de las competencias seleccionadas?¿Con qué lo mediríamos?¿Cómo recogeríamos las evidencias que tendría que demostrar un estudiante?
Como el tema de la evaluación es siempre complejo y más, cuando se propone un nuevo modelo en el que los docentes no nos hemos formado y en el que no hay muchos ejemplos donde aprender, la evaluación por competencias requerirá de un proceso de aprendizaje lento hasta que pueda sustituir al actual sistema.
De los documentos que he podido consultar destararía los siguientes:
  • Matriz de valoración o rúbrica. La matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.